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【专家视点】

推进高质量教师教育体系建设是当前我国教师政策的重要着力点。教师教育涉及职前培养、资格认定与入职教育、在职专业发展，贯穿教师职业生涯发展的全过程。以教师生涯发展中的年龄或阶段来界定，新任教师一般是指任教年限为一年至三年左右的教师。任职前几年，是新任教师初入新环境或熟悉新角色的适应阶段，是在现实教育系统中的社会化时期，其角色需不断调适，通过多种方式实现专业上的成长和发展，才能顺利地适任其职位，得到学生、家长与学校的认可与接纳。新任教师阶段是决定教师日后专业发展方向与质量的关键期。

为处于职业生涯发展早期的新任教师构建系统的专业发展支持体系尤为必要。从新任教师队伍来看，一方面，我国目前已建立开放、协同、联动的教师教育体系，日益增多的非师范专业毕业生进入教师队伍，在吸引优秀人才从教、扩大教师来源的同时，也给教师培训工作带来挑战。以北京市近期一项对3150名新任教师的调查来看，师范专业毕业的新任教师不及半数。因此，需要基于新任教师的专业准备情况为其提供适切的培训内容与发展机会。另一方面，我国优质师资在不同地域及城乡间仍存在较大差距，新任教师队伍整体素质和教育教学水平存在差异，需要加强教师培训体系建设，为新任教师提供系统的专业支持。

国内外研究发现，新任教师在初入职场时，会面临个人心理、教育教学、学校组织环境等方面的实践困境。为帮助新任教师解决初入职场遇到的上述问题，必须有针对性地设计高质量的促进新任教师成长的培训和专业发展活动，这成为教师教育政策制定者、培训者以及学校面临的重要课题。

近年来，基于专业学习的视角促进教师终身学习是深化教师培训精准改革的重要取向。为助力新任教师成长，可以从以下四个方面着力建构完善的新任教师专业发展支持体系。

第一，重视新任教师主体性与全人发展，增进专业认同。在新任教师培训中，尤其需要关注教师的全人发展，在强调教师主体意识的同时，需要提升教师的学习动机与意愿、情绪与情感、幸福感等因素，对非师范专业毕业的新任教师尤其需要建立正面的自我观和人生观，通过培训学习，增强其对教师事业的热忱和职业使命感，不断激发涵养师德的内生动力，强化言为士则、行为世范的自觉，做学生为学、为事、为人的大先生。

第二，基于育人目标与课程改革需求，优化新任教师专业学习内容与资源。基于素养导向的新课程改革，除了学科和教学内容等知识层面，教师还需要把握学生学习与发展规律，掌握差异化教学与个性化指导、项目学习等基于学习方式变革的教学方式，促进学习的评估与数据分析方法，以及融合信息技术的创新型教学方法等，以适应社会发展与教育改革的需要。与此同时，各级机构应基于教育改革的最新政策，建构系统的可供教师选择的课程资源库，满足新任教师个性化成长需求。

第三，创新专业学习方式，为新任教师成长创设协作有效的实践情境。新任教师的专业学习需要考虑教师作为成人的学习特点，其学习特征包含协作、实践、反思和行动。新任教师的专业学习同时也是一个协作的过程。具有不同教学专长的教师形成专业学习共同体，在团队协作中能够增进满足感与归属感。在校本研修或教研过程中，通过“师徒结对”“听评课”以及教研组、备课组活动等方式，优秀教师能够充分发挥自身专业能量，帮助新任教师解决教育教学面临的实际问题。此外，基于视频案例与学习分析技术、在线学习社群、人工智能等数字技术的最新进展，亦能为新任教师专业学习提供新路径。

第四，加强教师专业发展体系建设，为新任教师成长构建良好的学习生态系统。新任教师的专业学习发生在复杂的教育系统之中。一方面，“国家智慧教育公共服务平台”为广大教师提供了多元丰富的课程资源，省、市、县、区等各级教师发展机构为教师提供制度化、有组织的学习机会，学校层面亦基于区域和校本发展的特点与需求，持续完善教师校本研修机制，与各方形成联动机制，持续整合优质资源为新任教师成长服务。另一方面，须强化教师发展机构建设，进一步加强培训、教研、信息等机构的整合，深化研训一体的体制机制建设，为高质量新任教师培训提供更完备的制度保障。

（作者：钟亚妮，系北京教育学院副研究员）

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